|
|
|
|
Hej Holger!
Som alle de andre: skøn inspirerende hjemmeside! :)
Jeg er i færd med at skrive opgave om det ensomme "indre barn", altså barnet der er svigtet psykisk i løbet af barndommen, følgerne heraf, behandling osv.
I den forbindelse forsøger jeg selvsagt at grave ned i en forståelse af "hvad der egentlige sker", når et barn ikke bliver set, hørt og bare overlades til sig selv. Den sunde tilknytning - afgrænsning af selvet, kontra den usunde tilknytning - manglende afgrænsning.
Men lige nu sidder jeg her en lørdag aften og er gået totalt i sort - og ved ikke om jeg er hoppet helt af sporet - i hvert fald sidder jeg med bjerge af bøger omkring mig og kan ikke se klart!
Derfor spørger jeg - helt banalt: Hvem falder dig ind, som primære kilder, når emnet er som ovenfor beskrevet? Nu nævner jeg med vilje ikke nogen navne, eftersom jeg tror at jeg har næsten alle teoretikere repræsenteret omkring mig - i bogform.
Håber du kan sætte mig på sporet igen ...
På forhånd tak!
L
PS: I dit "leksikon" skriver du, at "Objektrelationsteorien stammer fra England, hvor en gruppe psykoanalytikere med Klein og Winnicott i spidsen modificerede Freuds driftsteori således" ... hvorefter der følger noget om "objektrelationsteorien".
Men - er det ikke Mahler der er ophavs-"mand" til denne teori??
Hej L!
Tak for henvendelsen og de pæne ord.
Her er vi på dybt vand, for "det indre barn" er et populærpsykologisk udtryk, der oftest benyttes af terapeuter, der ikke er psykologer. Fx er begrebet centralt i 12-trinsprogrammet, som det benyttes i behandling efter Minnesota-modellen. Her bruges det som reference til de infantile træk ved misbrugerens adfærd. Jung har en sekundær arketype, Barnet, der giver håb om Paradisets genkomst, men personlig anser jeg det som noget meget spekulativt.
Alligevel kan jeg ikke lade være med at vedgå min dragning mod "Det sårede indre barn" som en terapeutisk allegori for historiciteten hos bitre voksne. Jeg kunne måske referere til Eriksons stadieteori, se her. Den viser, hvordan mennesket på hvert stadium må overvinde de psykosociale udfordringer for fortsat at kunne udvikle sig "normalt". Som jeg har forstået Erikson, bliver der noget dysfunktionelt tilbage i det videre liv, hvis konflikterne ikke løses. Dysfunktionerne kommer til udtryk ved bestemte belastninger, eller i situationer, hvor individet møder sin fortid - hvilket jo godt kan kaldes det indre barn, ikke?
Nu er jeg ikke selv eriksonianer, og kan se en hel del problemer forbundet med hans teori, men det hverken kan eller skal hindre andre i at perspektivere egne tanker ved hjælp af ham!
Som du selv skriver, er der et hav af bøger om det indre barn. Det vigtige, set fra en akademisk synsvinkel er, at (i dette tilfælde) du gør rede for, hvorfor du benytter den eller den forfatter. Der findes fx udmærket skønlitteratur, der fremragende beskriver forskellige psykologiske problemstillinger, fri af videnskabelige bånd, uden at der af den grund kan/bør rynkes på næsen ad dem.
Summa summarum: Det er nok op til dig selv, om du vil benytte et begreb som "Det indre barn". Blot skal du sørge for at argumentere for brugen af det, og helst også knytte det til noget fagpsykologisk.
OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.
Kh.
Holger
PS! Nej, Mahler så at sige satte sig mellem to stole, idet Anna Freud havde givet bolden op med sin anden bølge af psykoanalysen, som Mahler ikke brød sig om. På den anden side var hun optaget af de samme problemstillinger som Klein og Winnicott (der var loyale overfor Anna), men havde også rent geografisk distanceret sig fra Anna, idet hun jo virkede i USA.
PPS! Klargørende bemærkning efter korrespondencen: Med "loyal" mener jeg her, at Klein og Winnicott rent faktisk arbejdede videre og kom til en udvidet erkendelse af objektrelationernes betydning, medens Mahler indoptog Anna Freuds antagelser, der ikke var færdige, men nedfældet i et festskrift til hendes fars, Sigmund, 80-års fødselsdag. (Holger)
Sådan!
Du er godt nok hurtig! Men det kan jeg jo se på dine andre svar, at du generelt er! :))
Tak for svar! Jeg var selv ved at gå i gang med Erikson, men har umiddelbart fravalgt ham ... well, primært af tidshensyn - er som sagt ved at drukne i litteratur. Jeg har nu i stedet gået igang med Winnicott, Klein, Mahler - og Jung. Og har gang i de mere almene bøger af Bradshaw, Grønkjær og Asper.
Nu jeg nævner Klein og Mahler, så forstår jeg ikke helt dit "PS-svar", om objektrelationsteoriens skaber. Når jeg slår op på diverse steder på nettet - i bøger, nævnes Klein og Mahler i flæng, når der tales om denne teori. Jeg er dog med på at det ER Klein, der er ophavskvinde.
Så er der ordet "objekt-konstans" - dette bruges på samme rundhåndede måde. Skal dette ord, linkes direkte til objekt-relations-teorien - eller stammer det fra noget andet?
Og nu nævner du lige Jungs sekundære arketype, barnet. Interessant. Har du et link til læsning herom?
Ja, jeg fortsætter lige min spørgen, som du kan se. Og så må jeg bekende at jeg hører til gruppen af "terapeuter, der ikke er psykologer." Jeg er ved at afslutte et 5 års forløb hos X og får forhåbenlig snart den ikke altid velsete betegnelse "psykoterapeut". :)
På forhånd tak! Igen!
L
Hej igen L!
Jeg hører ikke til dem, der afviser psykoterapeuter, bare fordi de ikke er psykologer. Jeg afviser charlataner, der har været på et "Grækenlands-kursus" af 14 dages varighed, hvorefter de med et diplom i hånden kalder sig psykoterapeuter. Jeg afviser også psykologer, der står stille i deres (faglige) udvikling, dvs. ikke benytter sig af supervision, egenterapi og efter- og videreuddannelse.
Om objektrelationsteorien: Det er mere af historisk end psykologisk interesse, hvem der tilskrives æren for teorien. Den er falsificeret så mange gange og så grundigt, bl.a. af Erikson, hvis teori igen er falsificeret af bl.a. Daniel N. Stern, at det ingen psykologisk betydning har. Ikke desto mindre forholder det sig sådan, at Anna Freud, endnu medens hendes far levede, tog den handske, han havde kastet, da han opfordrede sine elever og efterfølgere til at arbejde videre med sine teorier, op. Det gjorde hun med forslaget om en rudimentær ego-psykologi, se her. Det blev bl.a. til Eriksons teori, men også til objektrelationsteorien. Jeg anerkender også Mahler som objektrelationsteoretiker, se her, men der er for stor eftergivenhed overfor den oprindelige (engelske, af Anna igangsatte) idé i hendes teori (at moderen konstituerer barnets patologi, hvor Klein (og Winnicott) tager konsekvensen af denne spekulation, og anerkender barnets destruktive og endog voldelige følelser/tendenser overfor moderen), at man efter min mening (som jeg oprindelig selvfølgelig har hentet fra undervisningen i udviklingspsykologi = autoriteter, der ikke er mig) kan tale om et paradigmeskift.
Og så "objektkonstans": Se her. I fht. objektrelationsteorien skal du passe på, ikke at gøre den til en del af teorien, for den (objektkonstansen eller objektpermanensen, som den også kaldes, foruden perceptuel konstans) er almenpsykologisk, ikke udviklingspsykologisk, selv om Piaget bruger den i sin forskning om barnets kognitive udvikling. Ellers er objektkonstans en vigtig entitet i barnets udvikling - også objektrelationelt. (Det skal forstås sådan, at de to begreber er teoretisk adskilte, men godt kan nævnes i sammenhæng.)
Om Jungs arketyper: Se her.
Sådan? Jeg er her stadig.
Kh.
Holger
Hov!
Jeg fik ikke sagt TAK for hjælpen og dine input!
Alletiders ... jeg arbejder heftigt videre!
Mvh
L
Jeg har endnu et spørgsmål: Jeg har siddet og læst om Jung - og det virker alt sammen vældig tilforladeligt og letforståeligt. Så søgte jeg lige lidt på nettet og røg ind i det jeg kalder nettets forbandelse: alle mulige tolkninger fra alle mulige kloge hoveder! Hvem har dog ret! Så nu er jeg forvirret så det basker ...
Er "komplekser" det samme som arketyper? Grønkjær beskriver det, som jeg læser det, som to forskellige ting ... og umiddelbart læser jeg det som "komplekser" hører hjemme i det personligt ubevidste, mens arketyperne hører hjemme i det kollektivt ubevidste.Jeg har læst om "dine" arketyper, men blev ikke klogere på ordet "komplekser.
Nogle bruger termen "ego", andre "jeg". Handler det blot om ord - eller der der en dybere mening?
Endnu engang tak for hjælpen!
Mvh
L
Hej igen L!
Komplekser: Almindeligvis ubevidst og fortrængt emotionspræget materiale, der er inkompatibelt med bevidstheden. "Sammenfiltrede", ophobede tanker, følelser, adfærdsmønstre og somatoforme udtryk. Kan medføre vedblivende psykiske forstyrrelser og symptomer på neurosis. Kan ved intervention blive bevidste og derved i høj grad miste deres indflydelse. Har intet (direkte) med arketyper at gøre. (Efter Victor Daniels, Ph.D., University of California, Los Angeles)
Ego er latin for jeg, og ordene bliver brugt i flæng, dog ofte sådan, at man taler om Jeg'et, hvis man vil anvende det danske udtryk. (Det betragtes af nogle vejledere og censorer som en dødssynd, ikke at holde sig til den først valgte måde - man må altså ikke i den ene sætning skrive Ego og i den næste Jeg'et.)
OK? Jeg er her stadig!
Kh.
Holger
Hej Holger
Først en tak for din fremragende hjemmeside, der er en stor støtte og hjælp i min vej gennem læreruddannelsen.
Jeg skal i min psykologi-synopsis forsøge at afklare, hvordan den kognitive udvikling iht Piaget´s faseteori, begrænser elevernes mulighed for at opnå (matematisk-) forståelse i den konkret operationelle fase (0. - 3. klasse).
Er det forkert at opfatte faseteorien som et udtryk for en biologisk begrænsning af forståelsesmæssig viden/erkendelse der afhænger af alder? Og hvis det forholder sig således, kan der så forventes begrænset mulighed for at gennemføre matematiske logiske beviser, på dette trin? Kan børn fra 7-10 år ifølge Piaget ikke tænke abstrakt?
Ligger der (også) i Vygotsky´s teori, en begrænsning i hvilken viden, der kan tilegnes på et givent alderstrin? Og deraf en begrænsning i hvad en matematiklærer kan forvente af eleverne fra 0.-3. klasse?
Jeg ved at spørgsmålene er af lidt overordnet karakter, men håber du kan svare alligevel.
mvh P
Hej P!
Tak for din henvendelse og de pæne ord.
Jeg har lidt svært ved at forstå meningen med "den kognitive udvikling iht Piaget´s faseteori, begrænser elevernes mulighed for at opnå (matematisk-) forståelse i den konkret operationelle fase". Piaget bygger (hovedsagelig) sin teori på egne iagttagelser af sine egne børn, hvilket vil sige, at der er tale om empiri = "sådan er det". Specielt for den konkret operationelle fase gælder, at konkrete faktorer/hændelser (nu) kan processeres logisk og systematisk. Det betyder også, at det normale barn ikke oplever begrænsende betingelser for indlæring, så længe denne er tilrettelagt efter den konkret operationelle fases forudsætninger. Det er herved også klart, at abstraktionsniveauet skal tilpasses eleven/barnet. Sådan er skolens curriculum da også fastlagt i dag.
Nej, det er ikke forkert at opfatte "faseteorien som et udtryk for en biologisk begrænsning af forståelsesmæssig viden/erkendelse der afhænger af alder", men det skal nok reformuleres sådan, at til hver fase knytter der sig en begrænsende betingelse i form af et bestemt kognitivt niveau, hvilket neurologisk set er det samme som hjernens udviklingsniveau på stadiet. Hertil kommer så de erkendelsesteoretiske overvejelser, som Piaget fremsætter: at der foregår en "tilpasning, adaptation, af nye tankemønstre til gamle ditto. Adaptationen sker ad to veje: assimilation, hvorved nye strukturer lægges til gamle, uden at disse nødvendigvis ændres, og akkommodation, hvorved den allerede opnåede viden forandres, så ny viden kan indgå i nye strukturer, skemaer, der skaber ligevægt mellem individets aktuelle billeder af verden og de nye erfaringer". Hele processen er beskrevet her.
At tænke "abstrakt" er et ladet begreb. Derfor må man forstå Piagets anvendelse af det som en specifik entitet i udviklingsteorien. For Piaget var det netop abstraktionsevnen, der afgjorde, hvilket niveau, barnet befandt sig på. Følgelig vil et normalt barn på det konkret operationelle niveau ikke være i stand til at abstrahere til højere tankeprocesser, se her. Konkret vil det sige, at en logisk bevisførelse for højere matematiske sammenhænge ikke kan lade sig gøre. Dertil er barnets hjernestruktur ikke udviklet nok. (Først efter puberteten kan man forvente, at det sker.)
Vygotsky har et andet udgangspunkt end Piaget. Ganske vist er de begge konstruktivister, men Vygotsky teoretiserer på et kulturhistorisk grundlag, hvor niveaubegrebet ikke er opdelt: "Afstanden mellem det aktuelle udviklingstrin bestemt ved selvstændig problemløsning og det potentielle udviklingstrin bestemt gennem problemløsning under voksen vejledning eller gennem samarbejde med dygtigere kammerater; det betyder, at barnets grunderfaring bliver, at det først løser problemer eller opgaver sammen med andre, senere gør det selv uafhængigt af andre; der er her tale om en egentlig internalisering; alle opgaver erfares således to gange: først ydre og socialt, derefter indre og individuelt (psykologisk)". Konklusivt kan man sige, at begge teoretikere ville besvare dit hovedspørgsmål om, hvorvidt der ligger en begrænsning i hvad en matematiklærer kan forvente af eleverne fra 0.-3. klasse? med et "Ja!"
OK? Du er velkommen tilbage.
Hilsen,
Holger
Hej igen
Tak for dit hurtige svar, fik den desværre først i går.
Jeg har lige to tillægsspørgsmål.
Peter Lauridsens læringsmodel syntes jeg var særlig interessant i forbindelse med min opgave. Har du en litteraturhenvisning på den?
Kan du evt uddybe "abstraktionsevne"? Hvor skriver Piaget om den?
mvh P
Hej igen P!
Lauridsens model har jeg fået udleveret af ham selv på hans kontor, hvor han sad og nørklede med den. Det var vist i 1993. Vi diskuterede, hvad de kognitive konflikters begrænsende betingelser er, og jeg er - først efter min uddannelse til kognitiv adfærdsterapeut - kommet til den slutning, at det er emotionerne! I den oprindelige model var pilen med "Hierarkiet af de kognitive konflikter" heller ikke med. Så jeg har lidt af æren for modellen, som den ser ud i dag, men idéen er Peters!
Abstraktionsevne: "Through repeated actions, perhaps with variations or in different contexts or on different kinds of objects, the child is able to differentiate and integrate its elements and effects. This is the process of reflecting abstraction described in detail in Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press."
OK?
Hilsen,
Holger
Hej igen igen Holger
og igen tak for dit hurtige svar. Det er en stor hjælp i min proces for at forstå emnet.
Men igen lige et par tillægs-spørgsmål, da jeg jo desværre ikke kan læse om jeres model andre steder (hvornår kommer jeres bog?);
Hvorfor peger pilen (hierarkiet af de kognitive konflikter) begge veje i din og Lauridsens model?
Kan et eksempel på manglende opstigning i hierarkiet være manglende motivation eller sult (ud fra Maslow´s grundlæggende behov) som eksempler på emotionelle faktorer?
Jeg ser modellen som konstruktivistisk (f.eks fra handling til erkendelse, og færdighed giver kundskaber der igen giver en viden der fører til kritisk viden/kompetencer). Er dette forkert?
Jeg er kommet i tvivl om hordan jeg skal titulere dig i min opgave- Psykolog?/Kognitiv adfærdsterapeut ? Eller begge? Jeg er i tvivl fordi jeg har fundet dit navn på nettet sat i forbindelse med Frederiksbergcentret som psykolog. Er du stadigvæk der?
Måske en kort præsentation af dig selv på hjemmesiden kunne være en idé?
mvh P
Hej igen P!
Pilen peger begge veje, fordi et hierarki, i modsætning til den almindelige opfattelse, består af overordnede, underordnede og sideordnede entiteter. Da der i dette tilfælde er spørgsmål om overordnede (tankeprocesser) og underordnede (læreprocesser) entiteter, beskrevet ved pilen, der viser, at der ikke er tale om en statisk tilstand, men om det, man kunne kalde livslang læring = en dynamisk tilstand, hvor det, fx at være psykolog og kognitiv terapeut ikke er et endemål, men kun et skridt på vejen, vil der altid være tale om, at man skal ned for at hente ny viden, hvor man ellers troede sig være færdig! (Det oplever jeg p.t., hvor min datter er så langt i sine studier, at jeg kan have svært ved at følge med - hvilket jeg jo heller ikke nødvendigvis behøver, men på grund af min natur som videbegærlig, alligevel gør!)
Ja, i u-lande, men i så fald på grund af, at dækning af mangelbehovene iflg. Maslow er en forudsætning for opstigning. I den aktuelle model går vi dog ud fra nordiske (vesteuropæiske) forhold, hvor skole- og socialvæsenerne er veludviklede. Der er snarere tale om det, man i kognitiv adfærdsterapi kalder omstrukturering, der er evnen til at tænke alternativt, når man fx har sagt: "Fuck kemi!" (kognition) og dernæst er blevet overvældet af en dysfunktionel følelse, fx lede, der - uden omstrukturering af den oprindelige automatiske tanke (Fuck kemi!) - går over i kropslige sensationer, fx anspændthed, og til sidst i destruktiv adfærd, fx pjæk; evt. med den kendte begrundelse: "Jeg skal jo alligevel ikke bruge det til noget." Se her. Hvis man derimod kan sige til sig selv: "Kunne jeg ikke tænke på en anden måde?", når følelsen (lede) overmander en, og fx sige til sig selv: "Jeg kan godt se, at selv om jeg ikke lige nu og her har lyst til det, vil det (nok) gavne mig sidenhen. Altså må jeg heller bide i det sure æble og følge med." Det er den kognitive terapeuts opgave, at investere sin viden og erfaring (og sig selv) i et spil med eleven (klienten), hvor kortene bliver lagt på bordet, og eleven er specialist i (merevidende om) sin egen situation. Opstigningen i det kognitive hierarki er således afhængig af a) tilegnelsen af det dannelsesmæssige indhold, og b) på tærskelen fra den ene kognitive konflikt til den anden, overvindelsen af den psykiske (emotionelle) konflikt. For både a) og b) gælder, at de også indeholder sideordnede hierarkiske entiteter.
Godt set! Svaret er: nej, det er ikke forkert.
Bare skriv psykolog, for det er den officielle (beskyttede) titel. Alle og enhver kan kalde sig kognitiv adfærdsterapeut, men kun de uddannede kan være medlemmer af SAKT (Selskab for Adfærds- og Kognitiv Terapi, www.sakt.dk). Hvis du klikker på Terapi i den nederste bjælke på forsiden, kommer du til en side, hvor du får adgang til alle de oplysninger, også mine uddannelsesdata mv. (klik på Dokumentation), du har brug for. Ja, jeg har klinik på Frederiksberg Hospital, Frederiksberg Centeret for Minnesota-behandling, hvor jeg også behandler klienter med dobbeltdiagnose (misbrug + psykiske problemer), dog kun de psykiske problemer. I øvrigt er jeg selvstændig erhvervsdrivende.
OK?
Hilsen,
Holger
PS! Bogen, som jeg alene står for, er på trapperne (hvilket betyder: måske til jul). Den kommer til at hedde noget i retning af Sammenhæng og mening - kognitiv adfærdsterapi med børn og unge.
Igen tak for dit hurtige svar. Jeg skal lige synke dem.
Jeg tænkte at når der stod "terapi" i nederste bjælke, var det nok ikke noget der var interessant for mig, men jeg tog fejl. Beklager.
Iøvrigt spændende at se du har læst på KDAS til lærer (har selv læst HF der tilbage i 1985) og at du er korleder, da jeg selv har musik som liniefag udover matematik.
Er faldet over tekster et par tekster; Liberia undersøgelsen (Michael Cole) og Uzbekistan-undersøgelsen (Luria/Vygotskij) som jeg finder meget interessante i kontrast til Piaget og logisk matematiks læring. Det kan være der dukker nye spørgsmål op i forbindelse med dem.
Tusind tak for "lån af dit overblik".
mvh P
Hej HOLGER.
Jer læser pædagogisk psykologi på DPU. Jeg skal skrive opgave indenfor udvikling, subjektivering og diversitet.
Min problemformulering er: Hvordan de tokulturelle børn udvikle sociale kompetencer i et multikulturelt samfund. Jeg har tænkt mig at fokusere om konfliktløsning.
-hvordan de tokulturelle børn orienterer deres konflikter på. Jeg har valgt socialkonstruktionistisk og poststrukturalistisk som teori tilgang. Men jeg ved ikke hvordan jeg kan inkorpere "konflikt" i teorierne. Hvad er Sondergaard og de andre synspunkt om konflikt?
Jeg håber at du kan hjælpe mig.
Tak .MVH.
F
Hej F!
Tak for din henvendelse.
Har du diskuteret din opgave - især problemformuleringen og teoritilgangen - med din vejleder? "Hvordan de tokulturelle børn udvikle sociale kompetencer i et multikulturelt samfund" er ikke en (god) problemformulering. For det første er det ikke en "undren" eller et spørgsmål, der skal svares på. For det andet virker det på mig lidt dobbeltkonfektagtigt at have både "tokulturelle (børn)" og "multikulturelt (samfund)" i samme sætning, når "multikulturel" ikke henviser til noget bestemt samfund (det danske?). Jeg kan gisne om, hvad du tænker, og på den baggrund foreslå en anden formulering: Hvordan kan man på pædagogisk og psykologisk grundlag fremme udviklingen af tokulturelle børns sociale kompetencer, hvis man ser på Danmark som et multikulturelt samfund? Du skal selvfølgelig selv synes, at det kan bruges - og i øvrigt ændre det efter dit eget hoved.
Du nævner heller ingen navne på forfattere, du vil støtte dig til, blot to overordnede samfundsparadigmer. Derfor er det svært for mig at råde dig i fht. "konflikt".
Når du har tænkt over mit svar, er du velkommen tilbage, så kan vi tage den derfra!
Hilsen,
Holger
Hej Holger,
wow sikke en hjemmeside, den er knagme fantastisk!
Jeg sidder og skriver på en didaktik-opgave, som forhåbentlig gør mig færdig som meritlærer til sommer.
Jeg skal redegøre for mit personlige grundsyn i forbindelse med: Menneskesyn, samfundssyn, dannelsessyn og læringssyn. Det er noget af en omgang og det der volder mig noget besvær er, at få skilt de forskellige ad.
Jeg tænker følgende om:
Menneskesyn: Behavioristisk kontra humanistisk. Hælder helt klart til humanistisk. Og noget med demokratisk værdigrundlag.
Samfundsyn: Hvad er egentlig et samfundssyn for en størrelse? Overvejer om man kan bruge Bourdieu, med hans kapital, habitus og felt teori.
Dannelsessyn: Behavioristisk kontra konstrutivistisk. Er til konstruktivismen. Har stødt på begreberne Sokratisk læring og fronesis (Som taler til mig ;0)) ) - vil de passe ind i dannelsessyn -afsnit?
Læringssyn: Her regner jeg med, at inddrage Csikszentmihalyi og flow og Hans Henrik Knoop. Stephen Krashen i + 1, Vygotsky zonen for nærmeste udvikling og Marslows behovspyramide. Men passer disse mere ind i et konkret metode afsnit?
Endnu en gang fed informativ hjemmeside du har lavet.
Venlig hilsen A
Hej A!
Her kommer nogle input til dine spørgsmål. Men jeg skal først takke dig for henvendelsen og de pæne ord.
Om humanismen: Læs her. Spørgsmålet om humanistisk menneskesyn er så omfattende, at den tekst, linket henviser til, vil give dig de mest brugbare data, idet det vistnok drejer sig om den seneste udgave af det såkaldte Humanistiske manifest. Der er kritik af manifestet på hovedsiden.
Om behaviorismen: Jeg vil nok fraråde dig, at gøre den til genstand for dit menneskesyn - med mindre du vil trækkes rundt i manegen af en evt. eksaminator og censor. Den er simpelthen for mekanisk! Om begrebet samfund: Se her; jeg kan nok ikke gøre det bedre selv. Bourdieu er spændende og interessant - men svær! Hvis du har mod på det, er det alle tiders, men ellers henviser den nævnte artikel til den franske sociolog Emile Durkheim, som sandelig også kan bruges. Og lige neden under bliver Radcliffe-Brown og hans tanker beskrevet.
Om konstruktivistisk dannelsessyn: Beskrives oftest som, at læring ses som den lærendes egen fortløbende forandring af kognitive strukturer. Både Piaget og Vygotsky var konstruktivister, men havde forskellige grundteser; se her og her.
Om læringssyn: Det er ok, at du vælger, som du gør, men vær klar over, at du bevæger dig ud i en teoriverden, der er højst diskutabel. Det betyder, at du skal være parat til at forsvare dit syn, se her og her. Vygotsky er helt efter mit hoved. Maslow kan bruges, hvis du gør det med omtanke, se her. Og så synes jeg, at Krashen er malplaceret her, hvilket skyldes hans forskningsområde vedr. tilegnelse af andetsprog og langt hen ad vejen er et neurobiologisk spørgsmål.
OK? Du er velkommen tilbage.
Kh.
Holger
Hej Holger W,
Jeg er dig dybt taknemmelig, sikke en god omgang vejledning. Og for pokker du er hurtig til at vende tilbage.
Jeg begiver mig straks igang med det - og vender tilbage med mer feedback.
Ang. Krashen; ham har jeg med fordi det er en didaktik opgave, som også indeholder et engelsk undervisningsforløb.
VH A
Hej Holger!
Så er det min tur, til at spørge dig om råd, på denne glimrende hjemmeside. Godt vi studerende har sådan en som dig, at søge hjælp hos.
Jeg er i gang med en psykologiopgave. Jeg vil gerne sætte fokus på højt begavede børn eller som det også hedder børn med særlige forudsætninger. I råd med dette, er jeg blevet anbefalet at se nærmere på Tønnesvang og Arne Poulsen. Herudaf kan jeg læse mig til, at det må være selvværd, selvopfattelse der må være omdrejningspunktet. Så problemformuleringen kunne gå i retning af hvordan man bevarer disse børns selvværd, selvopfattelse, selvtillid i skolen.
Og en analyse af hvordan Tønnesvang og Arne Poulsen ser på selvopfattelse, selvtillid, selvværd. Sådan som jeg ser det skelner Tønnesvang ikke mellem selvværd, selvtillid, som sådan, man bruger selvets grundkonstituenter til at betegne forskellige grundtrin der påvirker selvet uafhængigt f alder. Disse grundtrin udvikles og gennemgå selvet hele tiden, livet igennem. Arne Poulsen taler om selvtillid, selvvurdeing, og dennes udvikling i forhold til alder, selvværd og mestringsorientering.
Jeg har dog brug for lidt flere oplysninger om hver af disse teorier. Håber du kan hjælpe mig.
Med venlig hilsen
M
Hej M!
Tak for din henvendelse og de pæne ord.
Kig her og i øvrigt andre artikler i Forum, hvor Tønnesvang optræder (fx her, her, og her.
Om Arne Poulsen: Læs denne artikel (vistnok taget af nettet, når dette kommer på Forum-siderne). Skal du have et videnskabeligt indblik, må du hen og låne Psyke & Logos nr. 2/1994 (Tema: Selvet) og nr. 2/1995 (Tema: Bevidsthed), hvor Poulsen har artikler om emnerne.
OK? Du er velkommen tilbage.
Kh.
Holger
Hej Holger.
Jeg er studerende ved X seminarium og igang med at skrive opgave om Borderline - alt det er gået okay, men nu er jeg helt lost da vi har fået den mindre gode ide at fortælle om udvikling, læring og (mig) dannelse - ind over emnet. Jeg kan simpelthen ikke finde noget som fortæller mig hvori dannelsesbegrebet ligger når det drejer sig om borderline - vi har læst "Glaspigen" af Karin Dyhr og Marianne Holmen og bruger den som udgangspunkt. I min søgen rundt på nettet "faldt" jeg over din side - så istedet for at lave opgave gennemlæste jeg mange, rigtig mange af spørgsmålene og dine tilbage svar, hvor er det super med sådanne en side en stor tak for det og håber derudover at du kan hjælpe mig med at besvare mit spørgsmål.
Bedste hilsner,
C
Hej C!
Tak for din henvendelse og de pæne ord.
Hvis vi går ud fra en definition som
Borderline personlighedsforstyrrelse er en alvorlig psykisk tilstand, karakteriseret ved vedholdende ustabile interpersonelle forhold, et usikkert selvbillede, en uberegnelig adfærd og følelseslabilitet,
har vi en case (eller et individ), der klinisk falder langt udenfor normalpopulationen, nemlig
Da det altid gælder, at man må se individet, som det er, bliver spørgsmålet: hvilken dannelse kan netop dette individ opnå. Hvis vi så definerer dannelse som det, der er permanent i personligheden efter endt dannelsesproces, kan man, ved at henvise til almene dannelsesteorier (man kan "smugkigge" her og her) og relatere rationalet i disse til borderline-casen, fagligt vurdere, hvad relationen medfører: en (på grund af lidelsens karakteristika) meget vanskelig dannelsesproces med et yderst usikkert resultat i retning af uforudsigelighed i fht. de parametre de(n) valgte dannelsesteori(er) vægter.
Der er altså ikke noget specifikt dannelsesbegreb, der dækker borderline, skæve tæer eller andet - et dannelsesbegreb er et dannelsesbegreb, og dannelse er dannelse. Af det sidste er der nogle, der har meget (relativt set) og nogle, der har mindre. Det kan være, fordi de har pjækket fra undervisningen, er dumme som bræt eller har et forstandshandicap, en klinisk diagnose eller andet, der forhindrer dem i at nå dertil, hvor normalpopulationen i et givet samfund ville udstyre dem med attributtet "dannet"!
Hvordan du vil relatere dette til "Glaspigen", som jeg ikke har læst, er så op til dig selv!
OK? Du er selvfølgelig velkommen tilbage.
Kh.
Holger
Kære Holger.
Tak for en god brevkasse.
Jeg er i gang med en opgave, hvor problemformuleringen lyder cirka sådan: Hvordan kan jeg som lærer bruge psykologiske teorier i forrhold til at styrke udsatte børns selvbillede og kan dette føre til at disse børn kan inkluderes i folekeskolens normalklasser.
Jeg bruger Stern, Anne Lise Schibbye og Giddens i forhold til selvet. Jeg har gjort rede for begrebet inklusion/ekskusion og lidt om normalitetsbegrebet. Kan du måske hjælpe i forhold til sammenligning af teorierne og hvordan de kan bruges i forhold til inklusion i normalregi.Jeg mangler lidt overblik og en rød tråd. På forhånd tak.
Mvh.
K
Hej K!
Tak for din henvendelse og de pæne ord.
Jeg har spekuleret en del over, hvad det egentlig er for en idé eller undring, du forfølger. Derfor må jeg jo prøve at sjusse mig ind på, hvilken tankegang, der ligger bag. Jeg tror den er pædagogisk, snarere end psykologisk. Altså går jeg ud fra det, og opstiller en matrix over de teoretikere, du nævner, deres grundantagelser og disses implikationer. Den ser (i min udgave) sådan ud:
Hvad er fællesnævneren for disse påstande? Egentlig skulle jeg jo ikke besvare spørgsmålet, men eftersom det er så indlysende, skriver jeg et alligevel: LIGEVÆRD. Det bliver altså pædagogens/lærerens opgave, at bekæmpe drilleri og mobning, samtidig med at han/hun skal arbejde på at udbrede den sandhed, at ingen behøver at være "underdog", hvis vedkommende ikke ønsker det. Desværre er nogle (børn) socialiseret ind i en udenfor-kultur, hvor det, at være submissiv, er et vilkår for overlevelse. Således er det en stor pædagogisk-psykologisk opgave, at overbevise barnet om dets egenværd.
Jeg har jo en gang været lærer, og et ufravigeligt princip i min undervisning var, at ingen havde noget at grine ad andres mere- eller mindreviden over. Begrundelsen herfor, som jeg ikke forsømte at docere for ungerne, var, at vi alle på et eller andet tidspunkt vil komme til at kende til fortvivlelse i den ene eller anden form. I virkeligheden er det den, der ikke kan acceptere den anden, som denne er, der er dysfunktionel - og det mener jeg fortsat og benytter det i mit arbejde som psykolog. Dette betyder, at alle børn, der ikke lider af et forstandshandicap, skal kunne integreres i et normalmiljø.
OK? Du er velkommen tilbge.
Kh.
Holger
Hej Holger
Har netop opdaget denne fantastiske hjemmeside og har akut brug for hjælp.
Jeg sidder netop nu og tumler med min eksamenssynopsis i psykolog "Identitet og tosprogede". Jeg kan ikke få øje på nogen decideret forskel i selve identitetsfasen?? Men, kan du forklare, hvor i idenditetesdannelsen det går galt, når muslimske unge har brug for at sætte ild og brænde det danske flag - for at vise deres utilfredshed. Er det fanatisme? Er det tegn på negative opvækstvilkår og omsorgssvigt - eller hvad?
Håber du kan hjælpe mig i den eksamens-synopsis jeg netop sidder og arbejder på.
Venlig hilsen
K
Hej K!
Tak for din henvendelse og de pæne ord.
Prøv at kigge her. Denne lille artikels implikationer er også, at tokulturelle unge må affinde sig med at være udenfor det samfund, de egentlig bør høre til. Sådan noget skaber frustrationer og desperation, uanset om det drejer sig om muslimer, kristne eller areligiøse. Så er det, at man griber til det, man kan - og det er at ødelægge; for opbygning har taget tid og kræfter, og derfor er destruktion et intrapsykisk pres for at gøre opmærksom på desperationen og vreden.
OK? Du er velkommen igen.
Kh.
Holger
Hejsa.
Jeg er ved at lave en eksamensopgave i psykologi om mobning, hvor jeg inddrager Vygotskys Zone for nærmeste udvikling. Men lige pludselig kan jeg simpelthen ikke finde ud af hvorledes eleven bliver påvirket af mobning jf. Vygotsky.. Jeg er klar over at arbejde i eller med Zone for nærmeste udvikling angiver at man forsøger at lægge udfordringen blot en smule ud over elevens nuværende niveau og at man så antager, at en succes vil befordre tillid og motivation hos eleven til at gå videre med nye opgaver. Men hvad er det lige der sker når en elev ikke er disponeret for læring pga. mobning???
Håber ikke spørgsmålet er for rodet…
MVH
L
Hej L!
Tak for din henvendelse.
Tag et kig her. Du vil se, at Vygotsky overhovedet ikke beskæftiger sig med mobning, men udelukkende om læring. Så, fra den vinkel er det svært for mig at se, hvordan du kan benytte hans teori til at relatere til begrebet mobning. I givet fald skulle du gennem en masse mellemregninger, hvor du evt. til sidst kom til en hypotese om, at den rigtigt implementerede Vygotsky-teori også (altså som sidegevinst) medvirke til elevens modstandsdygtighed overfor mobning.
Jeg er personlig af den opfattelse, at ingen behøver at blive mobbet, hvis vedkommende ikke ønsker det. Men dertil skal der en læreproces af en anden art end en konstruktivistisk do., se fx her.
Jeg kan nok ikke komme nærmere sagen uden flere informationer, som jeg hermed inviterer dig til at sende til mig.
Hilsen,
Holger
Hej Holger
Som du ved skal jeg snart til Ba eksamen i lærergerningen i faget historie med titel : Historie, dannelse og handlekompetence
Jeg har lige et par spørgsmål til dig, for lige at høre din mening om diverse begrebsdefinitioner- håber det er ok? Nedennævnte begreber er ofte er nævnt i diverse faghæfter også i hist. faghæftet.
Hvordan definerer du begrebet kundskaber?Hvordan definerer du begrtebet færdigheder? hvordan definerer du begrebet viden og indsigt? Hvad er forskellen på begreberne? Og hvilken et af begreberne ligger tættest på begrebet handlekompetence og dannelse?
Mange hilsner H
Hej igen H!
Tag et kig på dette skema:
Hilsen,
Holger
Hej igen!
Jeg glemte at skrive noget om, hvad der ligger tættest på begrebet handlekompetence og dannelse. Det følger her:
Holger
Hej Holger.
Jeg sidder midt i eksamenslæsningen til personlighedspsykologi og gang på gang er jeg kommet i stor tvivl ang. flere begreber, og jeg håber derfor, at du måske kan giver mig en smule mere forståelse, eller lidt forvirring på et højere plan:)
Først vil jeg høre dig (og jeg ved det er en mere eller mindre umulig opgave!) men hvordan adskiller og definerer man begreberne:
SELVET
PERSONLIGHED
IDENTITET
SUBJEKT
- kan du fortælle mig kort, hvordan hhv. Sociokogntive teorier som Banduras teori, narrativ teor, psykoanalytisk teori (Freuds), nyere psykodynamisk teori samt kritisk psykologi forholder sig til disse fire begreber?
Mvh, A
Hej A!
Tak for din henvendelse.
De begreber, du søger en forklaring på, er, som du også antyder, forskelligt opfattet i de forskellige skoler.
Men lad os prøve!
Selvet, se her.
Personlighed, se her (læs hele korrespondancen!).
Identitet, se her.
Subjekt, se her.
Jeg har forsøgt at differentiere begreberne efter dine kriterier, men det er ikke overkommeligt for mig - dertil har jeg for meget andet, der også skal gøres. Det er også årsagen til, at du først får mit svar nu. Det store problem ligger i, at skulle pinde de mere eller mindre uvæsentlige forskelle i begrebsopfattelserne ud. Det fører til en matrix af formidabel størrelse (20 felter), og efter at have prøvet, må jeg kaste håndklædet i ringen! Beklager.
Håber, du alligevel kan bruge noget af, hvad der fremgår af mit svar. Og du er velkommen tilbage, skal du vide.
Hilsen,
Holger
Kære Holger
Jeg læser til kandidat i pæd. og er i færd med at afslutte en synopsis. Her er indledningen og metoden:
Mit spørgsmål lyder:
Hvordan kan jeg og kan sammenstille Lars Qvortrup, Giddens, Mads Hermansen, Vygotsky og Bateson.?
Er der overhovedet nogen ligheds punkter?
Kan jeg sammenstille Vygotsky som er den kulturhistoriske skole og Qvortrup og Bateson som er systemteoretiker ?
Og hvis du gider må du gerne kommentere mit oplæg for jeg er klar over det ringe niveauog jeg vil bare så gerne bestå!
Venlig hilsen og tak for dine rigtig gode svar - du er os allesammens guru, i hvert fald min.
H
Så til det rigtig svære: Hvordan kan jeg og kan sammenstille Lars Qvortrup, Giddens, Mads Hermansen, Vygotsky og Bateson.? Jeg vælger at tage Hermansen som referenceramme og lave en PowerPoint, som du ser som vedlagt fil. Hvert dia er forsynet med både henvisning til Hermansens læringsunivers og en kommenterende tekst. Sammenhængen teorierne imellem ligger altså i placeringen i forhold til Hermansen.
OK? Du er naturligvis velkommen tlbage.
Kh.
Holger
Hej Holger
Jeg kan ikke takke dig nok. Jeg ved hvor du får energien fra, men jeg er dig dybt taknemmelig. Nu har jeg nået at arbejde videre på. Jeg vender tilbage, når jeg er nået lidt længere.
Mange tak.
H
Hvad vil det helt præcis sige at være neo-freudianer, har læst mig frem til at Erikson var det men kan ikke helt finde ud af hvad det betyder.
Hej C!
Tak for din henvendelse.
Alle psykologer (og psykoterapeuter), der anvender en videreudvikling af psykoanalysen, som jo var Freuds unikke innovation, er neofreudianere. Det btyder, at de har "genopfundet", og dermed videreudviklet psykoanalysen, sådan som Freud opfordrede sine 'elever' og efterfølgere til at gøre. Faktisk var han datter, Anna, den første neofreudianer, idet hun på sin far 80-årsfødselsdag holdt en tale, hvor hun luftede tanken om nødvendigheden af, at inddrage jeg'et i analysen. Det blev senere til ego-psykologien og alle de andre, nu til dags mere eller mindre brugbare psykodynamiske teorier.
Erikson er ego-psykolog, altså psykodynamiker, og han lod sig inspirere af Annas tale. På denne måde satte Anna Freud gang i det, man kalder "Den anden bølge" i psykoanalysen. "Den tredje bølge" repræsenteres af objektrelationsteorierne. Der er ikke "officielt" nogen fjerde bølge, men jeg vil godt vove pelsen og udnævne Daniel N. Stern og co., på trods af, at de er nået langt ud over den psykoanalytiske "smertegrænse", til fortalere for "Den tredje bølge".
Så man kan sige det sådan: Psykoanalysen er den oprindelige "lære" og "metode", og de, der ikke nøje følger dens retningslinjer, men har den som sit udgangspunkte, er neofreudianere.
OK? Du er velkommen tilbage.
Kh.
Holger
Hej Holger
Der må være noget jeg har fuldstændig misforstået troede efterløberne af Freud var freudianerer ikke neo-freudianere synes også helt bestemt jeg har æst et sted at Stern var freudianer, måske noget jeg har misforstået?
Tak for hjælpen om ikke andet hjalp det et godt stykke.
Mvh C
Hej igen C!
Ja, altså, hvis du eftersøger 68ernes (det er min generation) udfordring af psykoanalysen, som rigtignok senere fik betegnelsen neofreudianisme, men faktisk, mens den endnu var hot (og gik hånd i hånd med kapitallogikken, som er lige så stendød) hed freudomarxisme, kan jeg forstå, at du er forvirret. Jeg har fundet to links, du kan kigge nærmere på, nemlig dette og dette.
I praksis kalder vi dog de i min forrige mail nævnte retninger for neofreudianske - af de nævnte årsager. Undskyld forvirringsskabelsen - jeg forestillede mig ikke, at nogen (ung?) havde hørt om Fromm & co. :-)
Hilsen,
Holger
Altså hvis jeg forstår det helt rigtigt er freudianere tilhængere af freud og neo-freudianerer er dem der bygger videre på hans teori om psykoanalysen.
Alle har Freud som deres udgangspunkt, men bygger videre på hans psykoanalyse, hvorfor de ikke er psykoanalytikere, men freudianere af den ene eller anden slags. At man så på et tidspunkt politiserede Freuds teorier, og på denne måde fik betegnelsen freudomarxister - fordi man blandede Freud og Marx sammen - som sidenhen hos de "pænere" freudianere (der var en modbevægelse i forhold til at blande alt muligt "uvedkommende" ind i "den rene(re) lære" - Freud havde trods alt opfordret sine efterfølgere til at arbejde videre med sine teorier) blev til "neofreudianere", der lød mindre aggressivt, er af historisk, men ikke i særig grad psykologisk-videnskabelig interesse.
Holger
Hej igen C!
Jeg bliver nødt til at krybe til korset og - efter lange overvejelser og kig i mine lasede bøger - præcisere, at du nok skal bruge begrebet "neofreudianisme" i den bestemte kontekst, hvor teoretikere som først og fremmest Erich Fromm, der foretog en revision af psykoanalysen, så det sociale indhold (marxismen) fik paternitet, hvor Freud havde vægtet det biologiske, skal fremhæves. Sammen med Horney og Sullivan kunne han stille med et fagligt set stærkt og vægtigt "hold", der var så radikale i deres reformiver (men stadig fulgte Freuds opfordring til at arbejde videre med hans teorier), at de "pæne" kaldte dem neofreudianere, mens revisionisterne (altså de, der ville erstatte det biologiske med det sociale) kaldte dem freudomarxister.
Du må undskylde erindringsforskydningen. Jeg håber, begreberne falder på plads :-)
Hilsen,
Holger
Hej Holger.
Jeg har ikke outlook på min computer, så jeg håber det er okay, at jeg går denne vej - ved i det hele taget ikke om det gør en forskel for dig? Det gør bestemt ikke noget hvis ikke man kan læse mit indlæg på basen!
Jeg er lærerstuderende og skal snart op til psykologieksamen, hvor jeg har valgt at have fokus på lav selvopfattelse. Jeg vælger at tage udgangspunkt i en case fra min praktik på 3. år, hvor jeg observerede og underviste X, der efter min mening har en lav selvopfattelse, dog dækket af massiv praleri. For at forklare hvorfor jeg mener at X har en urealistisk selvopfattelse, benytter jeg mig af Eriksons 3 første stadier, hvor jeg forholder mig til krisernes enten positive eller negative udfald og går senere i dybden med den 4. stadie. Samtidig har jeg i min synopsis skrevet, at jeg vil forklare hvorfor jeg mener at X har en lav selvopfattelse ud fra en model bearbejdet af Rommetveit (findes på side 359 i Elevens verden af Gunn Imsen).
Mit spørgsmål lyder derfor, hvorvidt jeg kan sammenligne Eriksons forståelse af det subjektive jeg og objektive mig med Rommetveits model, hvor han også anvender begreberne selvet som objektiv mig og selvet som subjektiv jeg - er det samme former for selver de to teoretikere opererer med?
Videre har jeg et spørgsmål ang. Løvlie Schibbyes dialektiske relationsforståelse. Jeg anvender hendes relationsforståelse i henhold til at beskrive hvorfor X har særligt svært ved at begå sig i barn-barn relationen, da X skaber et subjekt-objekt forhold til de andre børn. Men det dialektiske er jo netop også at man gennem de andres reaktion på en, får en opfattelse af sig selv og derved kan ændre adfærd ud fra reaktionerne. Dette lader X ikke til at tage til sig - er det så fordi X ikke er (selv)refleksiv og afgrænset? Kan du ud fra Schibbyes dialektiske relationsforståelse, forklare mig, hvorfor det er svært at indgå i relationer til andre, særligt når man har en meget lav selvopfattelse?
Håber ikke det er alt for forvirrende! Håber på lidt afklaring :)
Hilsen M
Hej M!
Tak for din henvendelse, som er gået fint igennem. Skal "Det gør bestemt ikke noget hvis ikke man kan læse mit indlæg på basen!" forstås sådan, at du ikke ønsker denne korrespondance med i Forum-sektionen? Det vil jeg i givet fald - med beklagelse - respektere.
Du sætter mig på en prøve, for jeg ved ikke meget, om noget, om Rommetveit, foruden, at var freudianer (ego-psykolog) og før min tid. Rommetveit (1958) diskuterer egobegrebet. Det gør Erikson også, men ud fra en anden forståelse.
Rommetveit er af den opfattelse, at selvopfattelse er en bevidst kognitiv proces, nemlig personens perception af sig selv, både deskriptivt og normativt. Hertil hører både "det sociale jeg" (den opfattelse, personen tror, at andre har af ham/hende selv = det objektive jeg) og "det egentlige jeg" (den opfattelse personen har på grundlag af sin egen selvvurdering = det subjektive jeg). De to jeg'er kan være sammenfaldende, men er det langtfra altid. Det ene selvbillede kan være mere positivt end det andet. (Jeg har ikke Imsens bog, men har sikret mig hos en kollega, der kender til den. Derfor den lange svartid.
Erikson er også ego-psykolog, men ønsker at udvide Freuds udviklingsteori til at omfatte hele livsforløbet, hvor det subjektive jeg skal overvinde det objektive mig = de otte livskriser, hvilket igen viser, ar teorien er en stadieteori.
Det er vigtigt ikke at sammenblande egopsykologi og selvpsykologi. Den første er langt tidligere end den anden, og uanset, om de to teoretikere anvender begrebet selv, er det ikke det selv, selvpsykologerne anvender.
De sidste spm. om Schibbyes relationsteori er lidt kringlet, fordi hun vistnok behandler barnet i et nyt parforhold (altså med en papmor eller -far). Derfor må man antage, at problemer med relationsdannelse barn-barn stammer fra det uheldige udfald af det ny forhold, idet barnet har mistet troen på andres hensigter.
OK? Du er velkommen tilbage.
Hilsen,
Holger
Hej Holger!
Du har hjulpet før, håber du også kan nu...
Hvad er forskellen på konstruktivisme og social konstruktionisme?
HJÆÆÆÆLP
Tak;-)
S
Hej igen S!
Prøv at se her og så her. Jeg kan ikke på stående fod huske, om jeg har skrevet, at socialkonstruktionisterne oprindelig gerne ville have, at deres teori skulle hedde -visme, men at "navnet" allerede var nuppet af Vygostskys og Piagets fortolkere (dvs., at andre var begyndt at kalde dem for (social)konstruktivister), fordi de begge - trods forskelligt rationale - hævder, at mennesket selv konstruerer sin viden.
Vend endelig tilbage, hvis du stadig vakler i din forståelse!
Kh.
Holger
Hej igen kære Holger...
Og tak for din hjælp tidligere.... Dejligt.. Nå, men jeg har skrevet opgave/synopsis om tosrpogede og identitet. Jeg har skrevet om Eriksen og identiet, Vygotsky og ZNU, som et fremadrettet perspektiv på, hovrdan man som lærer kan støtte op de tosprogede elever og deres identiet. Jeg har ydermere skrevet om Vygotsky's Dagligdags- og videnskabligebegreber, da jeg her ser, hvordan, man som lærer, skal være med til OGSÅ at styrke de dagligdagsbegreber, da de er vigtige for de videnskablige. Hmm. Ja, nu skal jeg jo så til eksamen og har svært ved lige at se på hvad jeg skal tage op i denne sammenhæng og hvad jeg skal fokusre på i mit eget oplæg.. Er pludselig blevet i tvivl, om det er langt ude, at jeg har inddraget det med de daligdags og de videnskabeligebegreber i forhold til identitet?? HMM.. Håber på bare lidt hjælp.. Hvis det da ellers er muligt.. Og undskyld min "lange smøre"............
På forhånd tak...
L
Hej igen L!
Godt du skriver igen, for det ser ud, som om der er noget, du har misforstået om Vygotsky. Du er ikke den første, og med garanti ej heller den sidste, der går i koma over hans videnskabelige og dagligdags begreber (eller spontane begreber, som Luria ynder at kalde dem). Det forholder sig, iflg. Vygotsky, nemlig sådan, at
udviklingen af videnskabelige begreber går forud for udviklingen af spontane begreber (Tænkning og Sprog, p. 217), og |
vidner om, at en akkumulering af viden uvægerligt fører til en forøget videnskabelig tænkning, hvilket igen giver sig udslag i en udvikling af spontan tænkning, hvilket leder os til den konklusion, at indlæring spiller en afgørende rolle i skolebarnets udvikling. (Ibid., p. 218). |
Da jeg i sin tid skrev en afhandling om emnet, var min vejleder efter eget udsagn hundenervøs for, at censor skulle opdage, at jeg have skrevet det under pkt. 1 stående, for heller ikke han havde forstået sammenhængen (hvilket censor, som jeg lærte ganske godt at kende senere, havde!)
Sagen er, at barnet hører "et nyt ord", som i det øjeblik er indholdstomt og altså rent videnskabeligt. (Lige som hvis du (tilfældigvis) ikke har hørt ordet "kontrapunktisk", før du læser det her. I det øjeblik er det videnskabeligt, nemlig et egentligt, ægte begreb, som du bare ikke kan anvende spontant, men må have forklaret, uddybet og måske demonstreret, for at forstå. Først herefter kan du anvende det 'henkastet' (naturligt), hvorved der bliver 'plads' til nye videnskabelige begreber, som du så kan lære at anvende i din spontane tænkning. Osv. :!)
Netop tosprogede må opleve den frustration, der er ved videnskabelige begreber: de hører noget kaudervælsk, som først senere bliver til noget, de kan bruge i det daglige. Altså bliver det lærerens/pædagogens opgave at "oversætte" videnskabelige begreber til dagligdags begreber for tosprogede, der er bagud i deres danskudvikling, så disse også kan begynde at anvende dem som noget, der giver sammenhæng og mening. Denne øvelse er noget af det vigtigste ved opbygningen af ens (sort eller lyserød!) selvtillid, og dermed udformningen af ens identitet.
OK? Jeg er her endnu.
Kh.
Holger
Jamen Holger Holger Holger...
Kan godt se det i Tænkning og sprog, at de videnskabelige kommer før de dagligdags.. HMM. Jeg Har brugt bogen "Vygotsky i pædagogikken" og der står der, at de foregår i en vekslenvirkning og netop i forhold til tosrpogede, er det vigtigt ikke at undervurdere de dagligdags, så derfor skal man arbejde med dem.. Det er jo så en af mine "konklusioner" i min analyse....... Og havde netop tænkt mig at prøve at uddybe det en smule til min eksamen.. Ohh god... What to do? Hehe.. Og i øvrigt tak for din tid og ikke mindst din gode forklaring til mig..
L igen igen.. Og sikkert også igen..
Hej igen!
Du har fuldkommen ret i, at dagligdags begreber skal trænes med tosprogede, men… det omgør ikke den kendsgerning, at videnskabelige begreber kommer før! Det betyder, som Vygotsky i sin diskussion om Shifs undersøgelser skriver, at
|
"begrebet ikke repræsenterer en simpel samling af associative forbindelser, der er tilegnet ved hukommelsens hjælp, og heller ikke er et resultat af en automatisk forstandsevne, tankehandling, der ikke kan sidestilles med simpel uden- adslære, men som uafladelig kræver, at barnets tanke hæver sig i sin indre udvikling til det højeste trin, for at begrebet kan blive bevidst." (p. 220) + de næste 8-10 linjer! |
Alt dette kan jo synes kompliceret, men understøtter i virkeligheden det, du har læst i Vygotsky i pædagogikken, dog således, at ingen kan tilegne sig dagligdags begreber, uden først at have fået dem præsenteret som videnskabelige ditto. Du skal m.a.o. ikke lade dig forskrække/forlede af rækkefølgen videnskabelig -> dagligdags, bare fordi det lyder mere "rigtigt" omvendt. Det er nemlig Vygotskys (rigtige og soleklare) pointe, som også Wittgenstein senere arbejdede på sin måde med, at det, at lære at tale indebærer, at man må høre lydsammensætninger (ord, begreber), der ingen umiddelbar mening har for den, de bliver præsenteret. Ex.: Når det lille barn kommer hen til mor med hænderne på maven og siger: "Av, av!", svarer mor måske: "Nå, lille pus, har du ondt i maven?" Efterhånden lærer barnet, at det, der i første omgang var et videnskabeligt begreb (mavepine) for den tilstand, det anskueliggjorde (også mavepine), kan transformeres til et dagligdags begreb (mavepine), så barnet på et tidspunkt kan "nøjes" med at sige til mor: "Mor, jeg har mavepine."
Når barnet har internaliseret begrebet "mavepine", er det et dagligdags begreb, som det kan anvende, når det har ondt i højre side af maven ("Jeg har ondt i maven, her!"), hvorefter den bekymrede mor bekymret siger: "Bare det nu ikke er blindtarmsbetændelse." Blindtarmsbetændelse er et videnskabeligt begreb, som barnet skal gøre til et dagligdags ditto - hvilket meget vel kan være en pædagogisk opgave.
de foregår i en vekslenvirkning og netop i forhold til tosrpogede, er det vigtigt ikke at undervurdere de dagligdags, så derfor skal man arbejde med dem..
er m.a.o. helt rigtigt - hvis man forstår, at ingen dagligdags begreber opstår uden først at have været præsenteret som videnskabelige. Det er altså den voksnes (merevidendes) opgave at oversætte det abstrakte (videnskabelige) til noget konkret (daglgidags).
OK?
Kh.
Holger
Hej Holger
Jeg har fået god hjælp af dig før, som jeg er meget taknemmelig for. Jeg ved ikke om det er for meget at spørge dig om, men du kan bare afvise mig. Det er ok.Jeg har lavet en opgave til dpu som jeg skal op og forsvare. Den er mildest talt ikke særlig god, og jeg vil gerne have nogle kommentarer, så jeg idet mindste består. Jeg sender dig min opgave og min disposition til den mundtlige del.Hvor ligger de største mangler/fejl?
Jeg ved ikke hvordan jeg skal takke dig. Og jeg tænker på hvordan du får tid til at besvare fortvivlede studerende i det omfang du gør?
Men tak
H
Hej igen H!
Jeg tror nok, at jeg skylder dig et svar, foruden dette. Desværre gik mine mails tabt, da jeg skiftede styresystem til Windows Vista.
Vedhæftet de gennemlæste og kommenterede dokumenter.
Du behøver ikke at takke mig. I og med, at jeg gør dette som en meningsfuld hobby, ved jeg, at spørgerne er glade for initiativet (hvilket er evidensbaseret :-)) og det er tak nok. Desuden holder jeg mig opdateret. Endelig bruger jeg mine hjemmesider som afslapning mellem alt det andet skriveri, jeg har gang i.
Knæk og bræk!
Holger
Hej Holger!
Jeg skal til psykologieksamen på seminariet inden længe (tirsdag) -ved godt jeg er sent ude men ahr først fundet din fantastiske hjemmeside nu!
Jeg sidder lidt og prøver at knække koden for Tønnesvang. Han snakker om selv og selvobjekter og retttheder. Jeg arbejder med motivation - hvordan læreren påvirker elevens selvopfattelse og hvordan elevens selvopfattelse påvirker dennes motivation. Kan du forklare mig hvordan Tønnesvangs rettetheder hænger sammen med elevers motivation? Er eleverne motiverede for at få opfyldt de 4 rettetheder? Eller er det noget man som lærer kan motivere dem til via en bestemt opførsel (fx rettetheden mod kompetenceudvikling)? Eller har eleven fra starten motivationen for disse ting, og pointen er så at man som lærer kan ødelægge denne naturlige motivation ved ikke at møde dem på en bestemt måde? Og i såfald hvilken? jeg er lidt på herrens mark, så håber du kan hjælpe.
På forhånd tak
mvh
m
Hej M!
Tak for din henvendelse og de pæne ord.
Han er en svær nød at knække, og du er ikke den første (og sikkert heller ikke den sidste - før han går af mode!), der spørger til ham. Se først her, så kan det være, at du får en idé om, hvad han snakker om - i hvert fald hvad rettetheder/grundkonstituenter/intentionalitet (vælg selv) angår.
Mening er, at læreren skal være sig rettethederne bevidst, så han/hun kan arbejde motiverende (mål-rettet). Hvis du ser her, kan du måske fornemme, hvor på én gang simpelt og komplekst det kan gøres.
Tønnesvang er selvpsykolog (af den antropologiske skole, siger han), hvilket betyder, at identiteten, som vi ofte tillægger for stor en betydning, kun er en bitte lille del af selvet = et overfladefænomen. Heraf følger det allerede skrevne: at vi skal rumme jeg'et (selvet), snarere end mig'et (identiteten). Det gøres ved at kende rettethederne og arbejde med dem i fht. den enkelte elev.
OK? Pøj, pøj til eksamen.
Kh.
Holger
Hejsa Holger :-)
Jeg har et spørgsmål vedr. nervesystemet.
Ordene hierakisk, distribueret og parallelt viser de den måde man gennem tiderne har forstået nervesystemets fungeren på?
Med venlige sommerhilsener M
Hej M!
Tak for din henvendelse.
Faktisk er der noget, der hedder parallelt distribueret og noget, der hedder hierarkisk distribueret. Denne distinktion har mest betydning i hhv. kognitionsvidenskaben og videnskabsteorien. Det griber dog ind i mit område, idet der fx, måske, kunne argumenteres for psykologiens bortfald (altså, at der ikke findes nogen psykologi, hvilket er nonsens, så længe der er to eller flere mennesker til).
Mere nøgternt kan det siges at handle om forholdet mellem det sympatiske og det parasympatiske nervesystem (jeg går ud fra, at du kender biologien/neurologien så godt, at jeg ikke behøver at begynde helt forfra med det autonome hhv. det somatiske nervesystem). Jeg er ikke kognitionsforsker, men kan godt følge med i terminologien: problemet opstår, når man arbejder med "neurale netværk", i virkeligheden "kunstig intelligens". Den parallelle distribution er altså 1) det, du gør, efter en tankeproces vs. 2) det, urhjernen formidler, når (neo)cortex er blevet frakoblet - også kaldet "fight or flight"-situationen.
Den hierarkiske distribution er mere almindelig i psykologien, og kan bl.a. beskrives ved The Triune Brain.
Endelig kan jeg nævne, at palæontologer og forskere i bløddyr er meget optaget af Parallel Distributed Processing af deres hhv. studieobjekters sansning, hvilket også foregår via beregninger i et neuralt "net".
Ok? Du er velkommen tilbage.
Hilsen
Holger
Hej Holger
Jeg skal lave en problemformulering inden for området pædagogisk psykologi og her er jeg på bar bund med émne,,,
vi læser bøger om illeris (læring, tekster om læring), pjengaard pædagogisk paykologi.. men hvad er det lige jeg griber fat i her.. sat i forhold til børnehave, tænker noget med nærmeste udviklings zone/læring
håber du kan hjælpe mig og evt give bud på en evt på emner og hvad jeg kunne gå ind og analysere osv..
Hej S!
Vygotsky er fin (znu), men hvad med at skrive om børns sprogudvikling? Vygotsky har på kulturhistorisk baggrund (sikkert omtalt i Pjengaard) analyseret sprogets fremkomst hos barnet, og ret få pædagoger og psykologer er fx klar over, hvordan det kan være, at barnet først lærer videnskabelige begreber, og første senere hen lærer dagligdags begreber. De fleste synes, det lyder ulogisk (også en vejleder på mit psykologistudium, der var nervøs for, at censor skulle opdage, at jeg skrev, at Vygotsky i Sprog og Tænkning hævder netop dette. Min afhandling var den sidste, vejleder og censor skulle give karakter, og censor havde ordnet opgaverne med de bedste nederst. Da de to forud for min havde scoret 11-taller, og censor om min afhandling sagde, at den var den bedste, havde vejleder sagt, at "det betyder jo et 13-tal", hvortil censor havde sagt: "Ja!"), at barnet (og ældre mennesker for den sags skyld) lærer videnskabelige begreber først, er det, fordi de tænker i 'common sense' termer, og ikke i videnskabelige termer (ikke at forveksle med videnskabelige begreber). Det vil du kunne score højt på!
Det lyder måske nok langhåret, men er - som det meste - ligetil, når man har set fidusen! Hvis det var noget, kan du bare sige til, så skal jeg guide dig videre. Ellers må vi finde på noget andet…
OK? Du er naturligvis velkommen tilbage.
Kh.
Holger
Hej Holger
Jeg er ved at skrive psykologi-eksamen (læreruddannelsen) Og mit emne er mobning i folkeskolen. Men jeg er desværre kørt fast i min opgave der skal afleveres i starten af august og jeg håber at du kan hjælpe mig.
Jeg er i tvivl om det kontinuerlige /diskontinuerlige aspekt i udviklingspsykologien (ERIKSON, STERN og Sommer) Jeg har prøvet at kigge på din hjemmeside og nu har jeg læst mange svar, at jeg tror jeg har blandet det hele sammen i mit hoved. Endvidere vil jeg høre om du evt. kan fortælle mig om jeg er på rette vej? Jeg nået til det punkt hvor jeg bare ikke kan se skoven for bare træer. Jeg har vedhæftet min opgave.
Den skal fylde 26000 anslag og de teorier jeg har valgt er
Mobning definition: Dan Olweus vs Helle Rabøll Hansen
Udvikling: Erikson, Stern (Sommer = paradigmeskift / barndomspsykologi) --> (forhold til case peter)
Identitet og selvopfattelse: Mead vs Tønnesvang i forhold til case: Peter
Rollen i klassen: Løw eller Lundquist --> case peter vs klassen : gruppestrukturen
Lærerens handlemuligheder: Annerkendelse undervisningsmiljø: tønnesvang "lærerens møde med eleven" --> her tænker jeg endvidere at indtænke læringspsykologi for at vise hvordan man kan undervise på bedst mulig måde så det er til gavn for klassens trivsel sociokulturel vs f.eks behavioristisk læringsteori. --> i forhold til casedel klasselærer Mona mobbestrukturen og undervisningsmiljøet.
Lærerens handlemuligheder 2: Læreren som spejlobjekt: Tønnessvang - "den psykologiske ilt"- her vil jeg endvidere trækker mobbeforskning ned over denne del. i forhold til casedel: klasselærer mona og peter
Men er det for bredt og skal jeg skære noget væk?
Håber, at du har tid til at hjælpe /vejlede mig på forhånd tak,
Mvh M
Hej M!
Tak for din henvendelse. Beklager, at jeg har været så længe om at svare.
Det er et, med mine øjne set, delikat emne, du har kastet dig over. Du skal skrive om mobning, men kommer til at skrive om, hvordan forskellige forfattere ser på lærerens rolle. Det er svært, når du samtidig hælder til en juridisk antimobbekultur...
For at sige det, som jeg ser din aktuelle situation: Forkort teoridelen (Udvikling og Identitet og selvopfattelse) og skriv om læreren som selvobjekt (Tønnesvang). Hvis du har forstået, hvad et selvobjekt er, vil mobning ikke forefindes i din klasse!
OK? Pøj, pøj med eksamen.
Holger
PS! Jeg har rettet lidt hist og pist (især i begyndelsen) i din opgave, så den vedhæfter jeg lige.
Hej Holger.
Undskyld mit sene svar, men din mail har forputtet sig i min inbox som værende læst uden at jeg har set den:( Tusind tak for dig arbejde med min opgave, desværre har jeg først set din mail nu og min opgave er afleveret. Det er utroligt flot af dig at du vil hjælpe mig. Jeg sender dig det færdige resultat. Tror du at du vil se på den og måske udpege hvor jeg evt. kan sætte et nyt perspektiv på til eksamen.
Det med den juridiske del har jeg taget ud af min opgave, men den tænker jeg at jeg vil inddrage til min eksamen, eftersom jeg havde plads mangel.
Spejlobjektet - håber jeg du vil definere yderligere - med det du mener med at så vil der ikke være mobning. Jeg tænker, at det du mener er vel hvis vi i følge tønnesvang kan agere spejlobjekter for hinanden så vil konflikten ikke opstå? Altså så han har en lidt naiv teori i forhold til virkeligheden?
Tak endnu engang
Hej M!
Nu har jeg kigget din opgave igennem, og synes sådan set, du er kommet godt omkring Olweus/Rabøll-problematikken.
Når det drejer sig om selvobjektet, er der intet naivt i den betragtning, som Tønden o.a. fremfører. Der er det problem, at Tønden har svært ved at skrive, så man kan forstå ham. Det giver anledning til en del misforståelser hos især studerende og kritik af hans teori(er), som ikke altid holder vand, fra andre forskere.
Selvobjekt er, efter min opfattelse, i virkeligheden en hædersbetegnelse for det menneske, herunder især den lærer, der uden rettethed mod subjektet (eleven) får dettes opmærksomhed i konstruktiv betydning. (Ex.: En lærer udøver ved sit virke i klassen en sådan pædagogik, at eleven med en intrapsykisk problematik begynder at se hende som det, eleven er "i underskud" af. På denne måde udfylder læreren - i princippet uden at vide det - den mangel, der gør, at eleven ikke fungerer optimalt. Eleven ser altså sit eget Selv, sådan som han/hun nu kan se, han/hun gerne ville være.)
Jeg vedhæfter en fil, der er begyndelsen af 6. kapitel af en afhandling, jeg arbejder på. Af den kan du se, hvordan jeg beskriver det hele.
OK?
Holger
Hej Holger
Tusinde tak for dit svar endnu engang! Jeg skal til mundtlig eksamen mandag. Håbet at det kommer til at flaske sig- min su står nemlig for skud hvis jeg dumper:( ikke at jeg har dumpet psykologi gør, men jeg er desværre blevet vejledt lidt forkert og har derfor haft den udskudt i mere end et år.
Igen: Mange tak for din hjælp
Hilsen
M
Hej Holger
Så er min eksamen overstået med et 12 tal:)
endnu engang tak for hjælpen!!
Hilsen M!
Hej Holger
Tak for din super-informative hjemmeside. Hold da op hvor er der megen god information. Håber du kan hjælpe os, som vi kan se du har hjulpet mange andre.
Vi har skrevet en psykologi opgave, hvor vi ifbm. nogle iagttagelser vil anvende Ziehe og Tønnesvang. So far so good. tror nok vi har nogenlunde styr på teorierne. Ziehe er da i hvert fald nogenlunde til at forstå, men Tønnesvang...puha...mange begreber.
Anyway. Vi vil gerne i vores opgave sammenholde de to teorier, men det er dog mere end svært for os at få taget hul på.....kan du give os nogle udganpunkter for hvad vi skal fokusere på? På forhånd mange tak...
Kh
De forvirrede
Hej forvirrede!
Tak for henvendelsen og de pæne ord.
Det er jo lidt spøjst, at I skriver en psyk-opgave, men vil anvende Ziehe og Tønden, to pædagokker! Ja, ja, jeg ved godt, at Tønden er psykolog, men hans forskning retter sig mod den pædagogiske verden, ligesom Ziehes sociologi. Så, please (for nu at bruge jeres sprog), fortæl mig mere om, hvilke teorier, I tænker på. Thank you!
Kh.
Holger
Hej igen
1000 tak for den hurtige tilbagemelding.
Vores valg af teoretiker er mere el. mindre bestemt af det tema vi har lige nu, hvor vi som bl.a. omhandler sociologi. Og opgaven skal skrives i en pædagogisk kontekst. Så derfor valget.
Vi har tænkt os, at trække på Ziehes teori om den frisatte ambivalens, med deraf følgende informalisering, tematisering og individualisering. Hvad kan læreren i undervisningen gøre for at modgå decentrering ifbm. med disse "typiske" ungdomstræk? Altså noget med god anderledeshed.
Dernæst tønnesvang, hvor vi vil fokusere på de 4 grundkonsitutenter og læreren som spejlende selvobjekt ifht. disse.
Dernæst vil vi prøve at sammenholde de to teoretikere. Tænker noget med at de begge taler om egocentrisme/narcissisme. Ziehe som et socialiserings vilkår, han beskæftier sig primært med unge mennesker og skole/pædagoger/lærere som et middel til at imødegå egocentrisme. Tønnesvang (el. Tønden som du kalder ham ;o)) ser det narcissistiske som en del af selvets dynamiske strukturering/det biopolare selv, som de 4 konsitutioner er en del af. Han beskæftiger sig med barnet hele livet og ser både forældre og pædagoger som medansvarlig for barnets selv-udvikling.
Vores tese er så, at netop i ifbm. det tabet af noget "fast forankret" i Ziehes teori bliver læreren endnu mere vigtig som spejlende objekt. Men ser du andre punkter vi kan holde op mod hinanden
På forhånd tak for hjælpen.
Kh
De stadig lidt forvirrede
Hej stadig lidt forvirrede!
Jeg går så ud fra, at I har læst de to artikler nævnt her:
Ziehe, T. (1997): Individualisering som det kulturelt forandrede selvforhold (i Social kritik nr. 52/53 - november 1997. København
Ziehe, T. (1999): God anderledeshed (i Knudsen A. & Carsten Nejst Jensen (red.): Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø og Baltzer. København),
og (kender) Tønnes Hansens opfattelse, som kan ses HER. (Han hed en gang Tønnes Hansen, men ændrede navn, da han skrev sin ph.d., for ellers ville han altid blive citeret som Hansen = massebetegnelse, som nemt overses!) Jeg har forklaret hans artikel HER.
Der er nogle vigtige ting at tage i betragtning:
Ziehe modificerer sin opfattelse fra den første artikel til den anden, og jeg tillader mig at snuppe et svar, jeg selv har givet en studerende om dette:
Den kulturelle frisættelse, princippet om beskyttelse af forskelle og den øgede refleksivitet og selvrefleksivitet medfører individualisering. Denne individualisering skal dog, ifølge Ziehe, ikke opfattes som egocentrisme - men som en evne til at reflektere over og tage stilling til fremmedbestemmelser, hvad enten de er ydre eller indre. Individet formår kun at realisere sig selv i gensidig erkendelse af den anden. Det er således en vigtig pointe for Ziehe, at individualisering derfor ikke betyder udelukkelse af fællesskabet - men mulighed for selvstændig beslutningskompetence.
Denne opfattelse af individualiseringens betydning for fællesskabet ændrer dog karakter i en af Ziehes senere artikler (Ziehe, 1999). Her er det netop frygten for individets manglende interesse i den anden og i det fremmede, der er i fokus hos Ziehe. Ziehe gør sig her overvejelser over, hvorvidt den kulturelle frisættelse og den selvrefleksion og individualisering, der opstår i lyset heraf, muligvis kan føre til en tilnærmelse til egocentrisme hos de unge. De frisættende mønstre ændrer således funktion fra at være frisættende til at blive en forhindring i de unges udvikling. Fordi det frisættende projekt udelukkende kommer til at handle om bestræbelserne på at finde sig selv, og medfører at de ting, der ikke umiddelbart fører til dette ønske om selvrealisering, bliver uinteressante. (efter R.B.)
Selvobjektteorien er ikke Tøndens, selv om han fremsætter den. Den stammer oprindelig fra Kohut, og Tønden har så knudret til den, som der står på den opgivne side (og andre steder).
Som sociolog ser Ziehe individet i et helikopterperspektiv (= en brik i et samfundsmønster), hvor forandringerne har en udvortes eller pasticheagtig karakter: Vi bombarderes med indtryk og kan have svært ved at skelne mellem den konstruktionistiske virkelighed og den virkelige virkelighed, hvorved faren opstår, at den unge risikerer at danne en egocentristisk identitet (= opfattelsen, at jeg er verden navle), der også kan stikke dybere ind i Selvet, hvorved den unge bliver forvirret og nødt til at forsvare denne ambivalens. I disse tilfælde er det lærerens (eller andres) opgave, at bringe den unge ud af vildfarelsen ud fra en sociologisk forståelse af problemet. Eksemplet (som Ziehe vistnok ikke anvender) kunne være situeret læring, hvor mulighederne for at bevare sine vildfarelser om sit Selv som verdens centrum, er mindre, end hvis man sidder i en traditionel læreproces som elev, og således kan bilde sig ind, at alle andre (herunder lærere) er idioter, der ikke har forstået en bønne af det hele. Det er vigtigt at understrege, at Ziehes tvivl stammer fra den kendsgerning, at langtfra alle egocentristiske unge (eller mennesker i det hele taget) er så sikre på deres ståsted, at de fastholder mønsteret livet igennem.
Selvobjektteoretikerne (herunder Tønden) har en anden tilgang til den unges situation. Den kan i læse om HER, hvilket er et uddrag af min kommende bog (titel usikker, men den udkommer på Frydenlunds Forlag, endnu i år - tror jeg nok og doktordisputats(?): Sammenhæng og mening. Kognitiv adfærdsterapi med børn og unge.
Forskellen mellem de to tilgange er altså, at frisættelsens destruktive (eller dysfunktionelle) side, efter Ziehes opfattelse, kan bearbejdes med sociologiske (socialpædagogiske) metoder, som fx situeret læring. Den pædagogisk-psykologiske (eller antropologiske, som Tønden også kalder den) tilgang sker i klasseundervisningen, hvor eleven med det egocentritiske/narcissistiske skema (forklaret på side 52 i min bog), som han/hun har indoptaget gennem sin opvækst/opdragelse, når dette aktiveres (= at nogen/noget trigger selvopfattelsen/skemaet), typisk forsvarer sin position, selv om han/hun inderst inde ved, at det er noget møg, i en lærer (eller en anden) ser netop det (udefinerlige), det mangler. Denne lærer kan så komme til at blive et selvobjekt for den unge, som forsøger at indoptage de attråværdige attributter, læreren, efter hans/hendes opfattelse, har. Læreren ved altså ikke, at han/hun udgør et selvobjekt for eleven. Om læreren sidenhen får en fornemmelse af det, må stå hen (og har heller ikke med sagen som sådan at gøre - bortset fra, at netop denne lærer hviler i sig selv).
OK? Velkommen atter.
Kh.
Holger
Hej Holger
Jeg kunne godt bruge din assistance, da jeg har vanskeligt ved at skelne mellem de to begreber: Relationelle faktorer og non-specifikke faktorer. Begreberne anvendes ofte ifbm. psykoterapiforskningen, men jeg er i tvivl om, hvorvidt de dækker det samme, eller om evt. non-specifikke faktorer dækker et bredere område end relationelle faktorer?
Kan du hjælpe mig med at adskille disse to begreber, (hvis det er meningen, at man skal det)
?På forhånd mange tak for hjælpen.
Med Venlig Hilsen
B
Hej B!
Tak for din henvendelse.
Problematikken i de termer, du spørger til, relaterer til begreberne episteme (videnskabelig viden) og phronesis (anden kundskabsform). Den (problematikken) ses i forskellen mellem den akademiske psykologi og praksisformen. Man kan problematisere forholdet (eller forskellen/forskelligheden) ved at spørge, om en terapeut kan udføre sit arbejde alene på baggrund af episteme, og om underviseren i terapeutisk praksis kan udføre sit arbejde alene på baggrund af phronesis - eller hvordan vægtningen af de to i givet fald skal være. I praksis drejer diskussionen sig om, i hvor høj grad terapeutens neutralitet spiller ind.
De, der synes, at den terapeutiske alliance er vigtigst for et godt resultat, altså at de traditionelle psykodynamiske tilgange, hvor kernen i det psykoterapeutiske arbejde er tekniske interventioner, indebærer derfor, at den terapeutiske alliance tilskrives en sekundær betydning, idet den terapeutiske relation er forudsætning for den egentlige behandling - de tekniske interventioner (Jørgensen, C.R. (2002): Psykologien i senmoderniteten (København: Hans Reitzels Forlag, s. 292), hælder således til non-specifikke faktorer; en anden kundskabsform (phronesis).
Af Hougaard, E. (1993): Psykoterapeutisk effektforskning og psykoterapeutisk procesforskning [i: Klinisk psykologisk forskning - En indføring i metoder og problemstillinger (København: Dansk psykologisk Forlag)] fremgår, at i en psykoterapeutisk forskningsmæssig sammenhæng er standardiseringen af behandlingsmetoder som oftest begrundet af kravet om dokumentation for, om behandlingsmetoden virker, og hvordan den virker. Hensigten med dokumentationen er altså at kunne udpege de behandlingsmetoder, der er i stand til at hjælpe "..klienten til at forandre sig i ønsket retning.." (Ibid. p.228). Dette formål tilgodeses ved, at de standardiserede behandlingsmetoder har fokus på, hvad det er for psykologiske fænomener, der generelt kan defineres som årsag til klinters psykiske problemer(indhold), og hvordan det er muligt at omforme disse ved hjælp af de handlemåder, metoden anviser (teknik) (Ibid. p.232). Denne anskuelse repræsenterer den videnskabelige viden (episteme), og benytter grundlæggende relationelle faktorer (neutralitet i den terapeutiske alliance).
Denne diskussion gælder de evidens-søgende, altså på psykoanalysen hvilende, terapiformer, medens den i mindre grad er aktuel for de evidens-baserede, fx kognitiv adfærdsterapi, former.
OK? Du er velkommen tilbage.
Holger
Hej Holger :-)
Jeg ikke noget spørgsmål til dig lige pt., vil gerne benytte lejligheden til at rose dig til skyerne!!!
Jeg er en "ung" pige, på 42, som efter 20 år på fabrik, med slid og slæb, besluttede at nu skulle det være nok! (tror beslutningen kom, da min datter i en alder af 6-8 år, begyndt at tale om, at når hun blev stor....ja, så skulle hun også arbejde på H....o!.
Selvfølgelig spejler hun sig i mig, jeg er alene mor...og det var en lille "detalje" jeg havde overset!!) Jeg sagde op, begyndte at læse til Socialrådgiver..først hf, dernest University College, hvor jeg næsten lige er startet.
Vi har, selvfølgelig, rigtigt meget psykologi og en fantastisk lærer, der selv er uddannet Psykolog, og har en del år arbejdet med faget. Alligevel sker det at jeg ofte kommer hjem, totalt "blank" i mit hoved.....Og det er her du kommer ind i billedet....min redning er (for det meste) dig og dine svar!! Det var en lang historie, bare for at sige TAK....(jeg arbejder med det...altså at fatte mig i korthed, og samtidig få sagt en masse)
Men igen...Tusinde tak for dine fine svar, som selv jeg kan læse...en fabriksarbejder fra landet! Du må aldrig stoppe!! Tusind TAk!
Mange hilsner
A
Hej A!
Tusind tak for dine venlige ord. Vær sikker på, at de varmer og glæder mig. Jeg er jo forfængelig og angler også efter anerkendelse, selvom jeg forsøger at lade det ligge, når jeg arbejder med siderne her.
Faktisk er jeg så forfængelig, at jeg sender din henvendelse op, men der er også noget mere i det: Jeg bliver også glad, når du skriver, at du har en fantastisk psykologilærer. Du må endelig hilse og sige "Hatten af!" fra mig.
Og så varmer det rigtig langt ind i knoglerne, når jeg hører om dig (og andre), der bryder med dine indvante livs- og tankemønstre og tager skeen i den anden hånd. Respekt!
Hils også din datter!
Kh.
Holger
Hej Holger
Jeg er ved at skrive en opgave på DPU om: hvordan man ud fra 'social læringsteori' kan generere viden om udviklingemuligheder for børn med en ADHD diagnose. Til dette bruger jeg Lave & Wengers teori om situeret læring og Banduras sociale læringsteori, men er simpelthen gået i stå! Jeg mangler simpelthen noget om deres videnskabsteoretiske perspektiv, teoriernes ontologi og epistemologi og nogle forskelle teorierne imellem.
Er det noget du kan være behjælpelig med, evt også men henvisning til litteratur jeg kan bruge til videre læsning??
På forhånd tak.
T
Hej T!
Der er to måder at anskue din problemstilling på: 1) er der dig selv, der vil blive god til at "generere viden om udviklingemuligheder for børn med en ADHD diagnose", eller 2) er dit ønske at få at vide, hvordan man anvender L & W i fht. AD/HD-børn. For at differentiere vil du sammenligne l & W med Bandura. Jeg gætter i det flg. på, at det er 1), du er interesseret i.
Hvis jeg gætter rigtigt, bliver spørgsmålet, om pædagogen skal satse på sin evne til at udvikle og administrere sit eget potentiale (self-efficacy, Bandura) eller sin evne til at deltage i en stadig mere dybdegående proces i et praksisfællesskab (situeret læring, Lave & Wenger). Sagt på en anden måde: Skal læreren/pædagogen 'vide', at han/hun skal/vil udøve sit arbejde ved egen kraft, eller 'tro' på, at han/hun er medarbejder i et fællesskab, der kan og vil hjælpe ham/hende under arbejdsprocessen.
I det første scenarie er nøgleordet selvudvikling til self-efficacy (din viden om - nogle siger tro på - din formåen til) at klare den opgave, du har sat dig for at løse. I det andet scenarie er nøgleordet "mesterlære", idet du lærer at håndtere helheder i stedet for enheder (læg mærke til, at jeg opdeler AD/HD i to separate, men ofte sammenhængende entiteter).
Banduras teori er et forsøg på tværfaglighed, men benævnes oftest som en socialkognitiv teori, medens situeret læring kaldes en pædagogisk strategi (forstået som en kognitiv læretid) (videnskabsteori/epistemologi).
Ontologi er opfattelsen af virkeligheden eller grundlæggende antagelser om virkelighedens struktur. Spørgsmålet man skal forholde sig til, når der skal tages stilling til virkeligheden, er, om virkeligheden har en endegyldig sandhed og eksisterer uafhængigt af de individer, der undersøger den, eller om virkeligheden er et produkt af individets subjektive erkendelse og fortolkning. Her er det dig, der skal tage stilling til, om det er dit værendes værende, du anser for vigtigst, eller om det er dit værendes værende. Jeg synes ikke, at et spørgsmål som dette er nødvendigt på det niveau, du p.t. skriver på. Jeg vedhæfter dog en passage fra min kommen disputats, som måske kan være til nytte.
Som du nok allerede har indset, adskiller teorierne sig fra hinanden ved, at L & W henvender sig til den enkelte som et led i et læringsmiljø (mester, 'omringet' af sine lærlinge, som efter en kort breafing får lov til at arbejde i fællesskabet og lære af hinanden; medens mester som en anden grib følger med i processen. Bandura, derimod, appellerer til dig som enkeltindivid. Han giver dig selv i opgave at udvikle en kompetence, hvor du tør vide, hvad du ved.
Ok?
Kh.
Holger
Hej Holger
Jeg har kigget på din fantastiske hjemmeside og håber du kan hjælpe mig.
Jeg sidder og skriver opgave om leg udvikling og læring, og den problemstilling der er ved at skolificere daginstitutionerne. Jeg har i den forbindelse lagt vægt på Vygotsky samt Freud. Det der så er blevet min stopklods er Freud, jeg har skrevet om personlighedsmodellen og udviklingsmodellen og vil samtidig gerne vide noget om hvad Freud "siger" omkring legen. Har du eventuelt nogle forslag til litteratur eller andet er jeg meget åben og håber du kan hjælpe mig.....
Jeg har måtte skrive fra egen email, da det ellers ikke virkede.
På forhånd tak
M
Hej M!
Tak for din henvendelse og de pæne ord. Desværre har jeg været syg - derfor det sene svar.
Jeg undres lidt over, hvad der får dig til at vælge Freud i sammenhæng med begrebet leg. Jeg har gennemtrawlet mit bibliotek for at finde noget signifikant om børns leg hos ham. Jeg fandt
Freud, Sigmund. (1905c). Jokes and their relation to the unconscious. SE, 8: 1-236, hvor 'SE' = Samlede Værker (engelsk).
Freud, Sigmund. (1905d). Three essays on the theory of sexuality. SE, 7: 123-243.
Freud, Sigmund. (1908e). Creative writers and day-dreaming. SE, 9: 141-153.
Freud, Sigmund. (1911b). Formulations on the two principles of mental functioning. SE, 12: 213-226.
Freud, Sigmund. (1920g). Beyond the pleasure principle. SE, 18: 1-64.
Freud (1905d, 1905c, 1908e, 1911b), anså børns leg forbundet med lystprincippet, og således også i modsætning til den 'problematiske' kritiske tænkning og virkeligheden. Legens modsætning er ikke alvor, men virkelighed, selv om børn kan lide at sammenligne (eller sætte op imod) deres tænkte objekter med synlige og 'fornemmelige' (sanselige) do.
Den nævnte sammenligning med virkeligheden er netop det, der adskiller leg fra fantasi - når barnet udvikles, bliver denne oplevelse af verden opgivet. I (1920g) fortæller Freud om, hvordan han iagttager sin 1½ år gamle dattersøn lege med et stykke legetøj, som han skiftevis gemte bort og tog frem. Freud mente, at dette var tegn på det, barnet på en passiv måde havde oplevet, nemlig sin mor gå hjemmefra. Lysten kom fra legen men legetøjet, når et var fremme, medens forsøg på at cope med moderens fravær forbandtes med legetøjets forsvinden. Freud mente, at trangen til at gentage, arbejdede "Hinsides lystprincippet", og at trangen til umiddelbar behovstilfredsstillelse gennem leg var nært forbundne.
OK?
Kh.
Holger
Hej Holger,
Jeg sidder netop og er i gang med at skrive opgave, hvor jeg anvender Albert Banduras social kognitive teori. Mit problem er opstået, idet jeg skal placere ham videnskabsteoretisk. Ifølge psykologiens videnskabsteori af Gerd Christensen er han under samfundsvidenskaberne, men har ladet mig fortælle, at det ikke er så simpelt. Er det muligt, at du kan forklare det?
På forhånd tak
Venlig hilsen
T
Hej T!
Tak for din henvendelse.
Banduras teori er et forsøg på tværfaglighed, men benævnes oftest som en socialkognitiv teori. Det betyder, at Bandura søger at forstå og udtrykke (kognitiv) tilværelsen i et omverdensperspektiv (social).
OK?
Kh.
Holger
Tak for dit svar,
Vil det så være korrekt, at placere ham som tilhørende samfundsvidenskaberne?
Venlig hilsen
T
Hej igen!
Ja, det vil det.
Kh.
Holger
Hej Holger
Jeg er i gang med min bachelor på pædagoguddannelsen. Jeg er ved at skrive om unge kriminelles identitet. Jeg har taget udgangspunkt i Gergen og Giddens teorier om identitetsdannelse. Gergen er pga. min vejleder anbefalet det. Giddens to jeg efter som jeg mener han er mere i den konstruktivistiske fløj.
Jeg har lidt vanskeligheder ved forståelsen af Gergen identitetsteori, qua hans syn på den unges start på en afvigende adfærd, med henblik på kriminalitet.
Jeg er klar over Gergens teori, er en interesseret for sprog/kommunikation da han ser det som noget centralt - en afgørende faktor, i konstruktionen af mennesket og dets mulighed for at indgå i relationer. Men jeg kan ikke se hvor det fejler. Der vil jeg sige udviklingspsykolog Erik H. Erikson, er dog nemmer at forstår=P. Har lidt det sammen med Giddens teori.
Er ved at kære lidt surt i det, mangler sku en ahh oplevelse.
Håber du kan hjælpe, med en lede tråd.
Mvh. Den ordblind
Hej Ordblinde!
Tak for din henvendelse.
Beskrivelsen af Gergens identitetsopfattelse findes i Gergen, Kenneth (2006): Det mættede selv. Identitetsdilemmaer i nutiden. (Dansk Psykologisk forlag).
Jeg har tilladt mig at parafraserere (forkorte uden at gå i dybden med for dit tema uvæsentlige sider) opfattelsen, og så krydret den med Carsten René Jørgensens halvsure (men rigtige, efter min mening) vurdering.
Efter at have gennemgået to epokers - romantikkens og modernismens - selv-opfattelse, ender Gergen (foreløbig?) i et postmodernistisk dilemma, hvor selvet ikke længere kan ses som en enhed, men må betragtes som en nedbrydning af selvet, der til stadighed søger at fastholde et standpunkt: Identiteten. (s. 103)
Denne såkaldte multifreni er en tre-i-en selv-bevidsthed, hvis fællestræk, med et eksisensfilosofisk udtryk, er udkastethed, altså, at det meningsløse har betydning. Således er krav-mylderet udtryk for forvirringen mellem at være nogen og være noget, utilstrækkeligheden udtryk for individets søgen efter at cope med de sociale krav og forventninger, og rationalitetens tilbagetog er det vedvarende pres på fornuften, som forskellige sociale scenarier lægger på individet - og som i realiteten er overmægtig og fører til meningsløshed.
På denne måde afviser Gergen det stabile og sammenhængende identitets-begreb, som Jørgensen, kalder en abstrakt individualisme [Jørgensen, Carsten René (2009): Identitet (Hans Reitzels Forlag, s. 119)].
Prøv at finde ud af, om det ovenstående giver mening, og skriv så, hvad du synes. I mellemtiden skal jeg nok finde noget tilsvarende om Giddens.
Holger
Hej !